作者：梁　泉

持续不断的教育改革需要教师从事教学研究。在21世纪，随着社会、经济的急遽变革，教育改革将更加频繁、广泛和深刻，教师将面对各种新的教育思想、新的课程计划（如综合课程、综合实践活动）、资源、模式、过程、手段与方法等等。这些既要求教师知识结构上的更新，情感与技能上的不断调适，而且要具备能够分析、讨论、评估和改变其教育思想与教育实践的能力。教育的基本问题不仅是教什么、怎么教，更重要的是为什么教。因而教师必须思考各种教育行为的社会与个人后果以及伦理背景，给教育以终极关怀。还有，在不太久的将来，我国的教育政策将使教师和学校在课程等问题上会有更多的自主权和责任，这些自主权既为教师从事研究提供了重要的现实基础，也使教师研究、探讨新形势下的教学问题显得尤为必要。现代教师所面临的挑战，要求教师随时对自己的工作及专业能力的发展进行评估，树立终生学习的意识，保持开放的心态，把学校视为自己学习的场所。不断对自己的教育教学进行研究、反思，对自己的知识与经验进行重组，才能不断适应新的变革。
　　教育教学研究是教师专业生活的必要组成部分。教育本质上不仅是一种意向性（有目的）的行为，同时它又是一种探究性的行为。因为教师从事教学专业的工作对象是活生生的、健康的人，而不是相对静止的物，这是教学专业与其他专业的区别所在。这种专业特性决定教师的专业工作生活方式必须面对教育情景的不确定性。教师每时每刻面对的情景都具有即时性，都有不同的一些方面，需要教师来面对、来处理。也就是说，需要教师去解决、去探究。教学是无法事先就规划好的，因此可以说，教学即探究，教师即研究者。
　　20世纪中期以来在世界范围内产生了一种新的教育观念：教学研究不应该只是教学研究专家的专利，从事教学实践的教师，也应该从事教学研究，教学研究应该成为教师专业内容的一个必要组成部分。从70年代以来，在国际教育界各种教育文献中越来越多地出现了教师即研究者、反思性教学、行动研究等等概念。这些表述形式不一的概念表达了共同的观念：作为实践者的教师，应该结束长期以来消极被动的教书匠形象，而代之以积极、主动的新形象，即教师--研究者。这种新的教师观认为：教学研究不应该只是教学研究专家的专利，从事教学实践的教师，也应该从事教学研究，教学研究应该成为教师专业内容的一个必要组成部分。总而言之，教师应该成为教育科学研究群体中不可缺少的一员，教师即研究者。实际上，不进行教育教学研究的教师，不可能真正尝到当教师的乐趣，并成为真正出色的教师。我们认为，教育科学研究应该是每一位教师的份内事。教师的专业特性尽管不是全部，但至少在很大程度上表现于：教师是一个理智的人，而不是一个简单的工具，教师对教育情境、教育过程和教育结果的深刻理解与把握，应该构成教师专业生活的一部分。这种理解与把握，当然可能得自不同的渠道，而其间最有力而可靠的源泉，可能就是教师自己的教育（教学）研究。为了确实地提高教育的效率，教师必须学会做出实践中的决策，必须成为一个决策者，而不可能仅仅是某种抽象指令（不管这种指令是来自官方的文件，还是来自表面上更可靠的理论研究）的简单执行者。这意味着，在传统上对教师的专业特性的界定--诸如，理解本学科的知识及其结构、掌握必要的教学技能等--之外，教师还有必要拥有一种扩展的专业特性，它的内容包括：把对自己教学实践的质疑和探讨作为进一步发展的基础；有研究自己教学实践的信念和技能；有在实践中对教学理论进行质疑和检验的意向；愿意接受其他教师或研究人员来观察他的教学实践，并就此进行坦率而真诚的讨论。
　　教学研究是教师超越自我，自主发展的途径。上世纪60年代，美国教育学会曾对教师的教学水平做过一次调查，结果发现教师的教学能力、水平在最初的几年随着经验的增加而迅速上升，以后5年或更长时期，进步速度逐步下降，大约15至20年无大变更，再后则趋于衰退。这说明了不学习、不研究、不与时俱进，光凭主观经验，业务水平必然下降乃至衰退。也说明了开展教育科学研究与提高教师自身业务水平的关系。教育、教学工作是一门科学，同时也是一项创造性的劳动，要认识和掌握其规律，就得有孜孜以求、刻意探索的精神。教师应该将自己教学实践积累的大量感性材料、感性认识，经过研究，上升到理性认识，并形成带有规律性的教育、教学理论。通过这种自我探索、研究所形成的理论，不仅具有创造性、实用性和可行性，而且对于指导教育、教学实践具有重要意义。
　　我们往往想当然地认为，（我们的教师实际上也这样认为）只要学习、记住各种教学理论、教学方法或更时髦的概念即教学模式，教师似乎就学会了，素质就得到提高，许多教学问题就迎刃而解。实际不是这样，真正对教学实践产生影响的是教师自己头脑中固有的那种教学理论--是教师自己经过学习和内在的体验，以及对自己教育行为的反思基础上自发产生的。从而成为一种自觉的、不假思索的教育行为，而不是强制性的教育行为--外来的教学理论只有转化为教师自己的品格，成为教师生命的一部分，并指导教师自己日常的言论与行动时，才会产生指导实践的作用。教师应该经过学习和亲身体验，在实践中将这种教学理论转化为自己的品格和教学风格，指导教学实践，从而在实践中提高教育理论和教学方法。体验、实践的最佳途径就是参与教育教学研究。
　　在当代教育改革实践中，教师的工作职能出现了深刻的变化，这种变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质。没有教师的发展，没有教师专业上的成长，教师的历史使命便无法完成。教师要实现专业化发展，在教育实践中就要提倡反思，提倡研究。学校既是学生学习场所，也是教师发展的场所。教师专业化发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。
　　教育科研素质是现代教师素质的重要内容。教师的教育科研素质是一个时代性很强的论题。因为不同时代、不同社会、不同国家，对于教师的素质要求是不甚一致的。从世界范围看，人们对于教师科研素质的关注不过只有几十年的历史。在我国，人们倡导由经验型教师向科研型教师的转变，也是改革开放以来才有的事。应当说，重视教师科研素质的培养是近年来世界教师教育发展的一个重要趋势。
　　从传统上看，人们对教师素质的论述几乎都不涉及教师的科研素质。也就是说，在过去相当长的一段时间里，具有科研素质并不是一个好教师的必要条件。进入现代社会以来，随着各国政治、经济、军事等方面竞争的加剧，各国对人才素质的要求也越来越高，传统的、单一型的教师素质结构远远不能适应现代多元化社会的需求，不能培养出适应现代社会发展所需要的人才。于是，国际社会纷纷提出了许多改革教师教育的方案。在这些方案中，一些新的概念逐渐为人们所接受，如完整型教师、创造型教师、专家型教师、科研型教师等，并成为现代教师教育改革中的新的焦点。这些改革方案的核心就是倡导加强教师教育科研素质的研究与提高，以使教师素质实现完整化与科学化。
　　教育是一项极其复杂并具有高度创造性的实践活动。教育活动的水平及实践的质量，直接取决于其实施主体的素质。一般地讲，教师的道德修养、知识结构、教育能力等素质，规定着教师在教育活动中做什么和怎样做。教师具备了上述素质，可以保证他们在一定水平上从事教育实践，并取得相应的效果。但教师的专业素质结构仅仅有专业知识、专业能力和专业服务态度，充其量也只是一个专业级的教书匠。而这些专业素质结构只能保证教师成为一名静态的专业人员，而目前的教育改革在高速发展的社会中已成为常态，能否自觉地有意识地随时抓住发展的机遇，也已成为现时代专业教师的一个基本要求。要使教师的教育活动更具有创造性，不断超越现有的水平，向更高层次发展，真正做到既知教之所由兴，又知教之所由废，仅靠教师的上述素质是难以达成的。特别是社会的发展、科技的进步、知识更新的不断加速，对教育提出的要求越来越高，使教育科研素质成为现代教师必备的素质。综观世界各国对现代教师素质的探讨，我们也不难发现，教育科学研究素质已成为现代教师素质中一个不可或缺的要素或组成部分。